2025教育随笔心得：大单元教学的内涵与实施策略

大单元教学强调知识的整合与应用，注重学生的主动参与与合作学习，通过情境创设与项目驱动，提升学生综合素养与实践能力。有效的实施策略包括明确目标、设计多样化活动与持续反馈。下面由网友为您整理分享的“2025教育随笔心得：大单元教学的内涵与实施策略”相关资料，供您参考学习。

教育随笔心得：大单元教学的内涵与实施策略

随着2017年版高中各学科新课标颁发，朝向核心素养时代课程目标的大单元教学也应然而生。

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学、大单元整体教学、大单元主题教学等十个话题，搜索“大单元教学”,呈现1597篇文章。文章来源有专家名师，也有一线教师，有核心期刊，也有硕士论文，包括语文、数学、物理、历史、地理等中小学各门学科教学。

已有的大单元教学研究，对中小学一线教师开展单元整体教学设计有很大指导意义。但是，由于诸多因素，专家学者对大单元教学看法不一；已有单元整体教学设计研究成果还不能对一线教师教学实践的引领作用，很多教师对大单元教学的内涵与策略还比较模糊，在实际操作中有很多困惑，无法实现单元整体教学设计与实施。

在实际教学中实现大单元教学设计与实施，先要弄明白以下问

题：大单元教学的背景是什么?什么是大单元教学?大单元教学设计与实施的意义和价值是什么?大单元教学设计与实施的路径是什么?

01

大单元教学的背景

单元作为课程开发的基础单位，源于十九世纪赫尔巴特学派的戚勒，之后美国发展出基于思维过程组织教材单元的编制原理，开发了项目单元、问题单元、课题单元、作业单元、活动单元、经验单元等多样的单元。

近几年，在我国掀起单元教学的热潮，有以下几个关键因素：

1.素养时代培养人才目标的需要

新世纪以来，世界各国课程改革进入素养时代。2014年教育部

印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》首次提出“各学段学生发展核心素养体系”这一概念。2016年，中国学生发展核心素养研究成果发布，北师大林崇德教授指出“素养是在教育过程中逐渐形成的知识、能力、态度等方面的综合表现，其对应的主体是人。”自此，课程目标从知识本位走向素养本位。基于单个课时和知识点的教学无法匹配素养目标，素养目标需要与之匹配的单元教学设计。

崔允郭教授认为学科核心素养是学科教育之“家”,指学生学了本学科之后逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。它意味着教学目标的升级，而“逐个”知识点的“了解”“识记”“理解”等目标从此退出历史舞台。

新的教学目标关注学生运用知识做事、持续地做事、正确地做事，强调知识点从理解到应用，重视知识点之间的联结及其运用。

由此看来，学科核心素养的出台倒逼教学设计的变革，教学设计要从设计一个知识点或课时转变为设计一个大单元。

荣维东教授说教育要从传统的以知识和技能为本向能力和素养为本转变。“素养为本”指今后的教育将以核心素养教育为目标，培养学生真实情境中灵活运用知识和技能的关键能力。“加强整合”指要打破过去的分科教学和单一技能训练的模式，重视课程内容的结构化统

整，突出课程内容的动态更新以及与学生生活的联系；重视学科实践及跨学科学习，推动课程及教学过程的实践性、综合性、实用性。

基于核心素养目标的实现，各门学科新课标都提出了“单元整体教学”实施建议。比如，《义务教育英语课程标准(2025年版)》提出“加强单元教学的整体性”教学建议：

“推动实施单元整体教学。教师要强化素养立意，围绕单元主题，充分挖掘育人价值，确立单元育人目标和教学主线；深入解读和分析单元内各语篇及相关教学资源，并结合学生的认知逻辑和生活经验，对单元内容进行必要的整合或重组，建立单元内各语篇内容之间及语篇育人功能之间的联系，形成具有整合性、关联性、发展性的单元育人蓝图；引导学生基于对各语篇内容的学习和主题意义的探究，逐步建构和生成围绕单元主题的深层认知、态度和价值判断，促进其核心素养综合表现的达成。”

2.改善教师教学实践问题的需要

课程改革已20多年，但学习知识与培养能力、形成正确态度相割裂的传统教学观却根深蒂固，很多教师传承了自己上学时老师的讲授方式：重视知识点教学，以教材为本，按照教材课时安排上课，零碎的单一知识、技能教学，无法形成学生可迁移、创新的学习能力，出现学生学了忘了、教师不会教了等教学困局。在信息化数据时代，学生可以多渠道获得信息，课堂不再是学生学习的单一路径，这也对教师的教学能力提出挑战。

王蔷教授提出教师在教学设计中存在以下四个问题：一是缺乏以大观念统领教学设计的意识，大观念本身还没有内化应用到教学实践中；二是教学内容碎片化，不能形成知识网络，难以构建学生完整的认知结构；三是教学过程散片化，缺乏逻辑关联，没有意义通联，逻辑是教学的支点，没有意义就没有逻辑；四是教学评价形式化，形成性评价与终结性评价不能有效融合。

3.大观念视角下的教学需要

大观念的提出最早可追溯至1902年，杜威说，教师应把学科知识“心理学化”,从而形成大观念，摆脱传统教学中的事实和观点。怀特海1929年提倡“大观念”,他认为，应该在儿童教育中引入少而精的主要思想，并尽可能将它们相互关联起来。

《普通高中英语课程标准(2017年版)》重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情景化，促进学科核心素养的落实。(教育部，2018)

大观念成为落实学科核心素养的重要抓手，强调从知识点学习转向对内容和方法的学习，从碎片化转向整合关联的结构化学习。由此可见，大观念视角下的教学需要单元整体教学设计与实施。

了解了大单元教学的背景，有些老师可能会问：大单元教学是不是就是针对教材上的教学单元进行内容整合呢?

02

大单元教学的内涵

大单元教学是不是就是针对教材上的教学单元进行内容整合呢?回答这个问题之前，先要理解大单元教学的内涵问题。

1.什么是“单元”?

单元指自为一体或自成系统的独立成分，不可再分，否则就改变了事物的性质。

2.什么是大单元教学?

大单元教学不同于我们日常说的“教材单元”。

教材单元：教学单元实际上是教材单元，是由若干个知识、语篇等组成的集合，通过课时教学的组织方式。教材单元的出发点是教师的“教”,为教师课堂教学提供上课素材。

刘徽教授认为我们所说的教材单元，更关注的是内容上的关联

性，比如这个单元都是关于“说明文”的或者都是关于“函数”的(英语

教学中，一个单元可能是某种时态、词法或句法学习等)。然而学习了这些内容，学生究竟获得了什么素养?以及不同内容主题的单元之间有什么关系?这些问题并没有得以深入探究。“教材单元”是将单元学习的目的定位于学习内容，而不是立足于发展素养。

大单元教学即学习单元：是针对学生的真实问题，以学生学习为锚点，收集整理学习资料、研读教材、确定目标、设计课堂大问题和大任务、教学评三位一体的单元教学设计与实施。

西南大学荣维东教授认为大单元教学与传统单元教学(教材单

元)的共同点在于：两者都是一种集约式的多篇教学形式，而且同一单元之中有着大致相同的教学目标、内容、策略、路径和评价等要

素，同一单元中的多篇课文有着诸多相关性。不过，大单元教学与传统单元教学仍然有着本质上的不同。荣维东教授通过下表对大单元教学与传统单元教学要素做了比较和说明：

荣维东教授认为与“教材单元”相比，大单元教学最明显的特征在其“大”。这个“大”体现在如下四方面：

一是课程内容、教学材料或课程资源更多。不仅仅是3篇4篇5篇，而是根据需要的若干篇甚至更多、更广。

二是用大概念进行内容统摄。大单元要有核心议题、主题、技能、思想、观点、原理、策略，即以大概念作为依托，这是更加上位、更具概括性和通用性的课程核心知识，目前亟须对其进行整理、提炼、研发、重构。

三是课程内容结构化重组。由于大单元内容往往太多太杂，为了使它们杂而不乱、有机联系，就需要进行结构化统整。

四是具有“大情境”的特征。其理论假设是核心素养，即行为主体基于情境任务调动具体知识和技能的能力。这种知识和技能不再是系统的、外在于主体的，而是具有特定情境性、地域性和个体性的。

大单元教学不再是仅仅聚焦具体知识和技能的教学，而是基于特定议题、主题、任务的“做中学”。这是核心素养教育的内在需求，也是驱动学习发生的内生动力。这种任务情境设计自然对教师的教学创意设计能力是一种考验。

刘徽教授对大概念教学中的单元做以下解释：“单元”是素养目标达成的单位，是围绕大概念组织的学习内容、学习材料和学习资源的集合。

今天大家探讨的单元是指向核心素养达成的；反过来，素养的达成也必须在单元中才能完成。《追求理解的教学设计》威金斯和麦克泰格说“通过数以千计的教师一起工作多年，我们发现单元为设计过程提供了恰当的实际切入点。……单课时间太短，不能实现复杂的学习目标。单课计划理应依从单元计划：当一堂课被包含在更大的单元和课程设计中时，通常会更有目的性和连接性。”

刘徽教授用下图解释课程、单元、单课的关系：

如上图所示，大单元教学是一个“宏观到微观的总体框架设计”。从核心素养(学科核心素养)、跨学科大概念(学科大概念)、课

程、单元，到具体单课设计，从宏观到微观，从概括到具体，一以贯之。以这种方式落实大单元教学设计与实施，让教师心中有课程规

划，有整体愿景和终极目标，师生就能始终知道自己要去哪里，保证每节单课都朝向学生核心素养培养。

究竟如何定义大单元教学的内涵呢?在文献阅读过程中，被引用最多的权威说法是崔允潮教授的观点。

崔允潮教授认为大单元教学中的单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，一个单元就是一个微课

程。

崔允教授认为现有教科书中的单元，譬如语文教材中一个单元通常是一个主题下的几篇课文，如果这几篇课文没有一个完整的“大任务”驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的“完整”的学习事件，那它就不是我们所讲的单元概念。确切地说，那只是内容单位，而不是学习单位。

崔允潮教授用建筑单元来类比解读，原有教材的单元好比一个个独立的钢筋、水泥等建材单位，而学习单元则好比我们的住房“单

元”,一幢由几个单元组成的建筑，就好比一个由几个单元组成的学期课程(也可叫模块)。一个建筑单元由屋顶、户型、楼层、楼梯、钢筋、水泥、门窗等组成，依此可以类比，一个学习单元由素养目

标、课时、情境、任务、知识点等组成，单元就是将这些要素按某种需求和规范组织起来，形成一个有结构的整体。

大单元教学打破教材单元的限制，结合学习主题需要，可以跨单元、跨年级、甚至跨学科整合学习资源，在学习主题统领下，形成一个网状的学习单元。

这种大单元教学将会对一线教师带来教学经验的巨大挑战。没有经过专项培训学习或团队研究，单靠教师个人很难实施大单元教学。但是，大单元教学设计与实施，也不是“高不可攀”,一线教师可以学习课标理念和专家名师的指导意见，在实践中不断学习、反思，逐渐认识大单元教学。

王蔷教授认为单元整体教学是指教师基于课程标准，围绕特定主题，对教材等教学资源进行深入解读、分析、整合和重组后，结合学习主体的需求，搭建起的一个有单元大主题统领、各语篇次主题相互关联、逻辑清晰的完整单元教学，使教学能够围绕一个完整的主题设定单元目标，引导学生基于对各单独语篇小观念的学习和提炼，逐渐建构基于该单元主题的大观念。也就是说，大单元教学要先建立单元大主题，再结合单元大主题建构子主题(小主题),形成网络状。

从大单元为起点，落脚处是语篇的观念、育人价值、与其他子语篇的关系，使得每个语篇教学都会为单元大主题做出贡献，为学生单元大观念建构、价值观念形成、一生发展以及核心素养形成奠定基

础。

大单元教学对学生核心素养培养的整体效应大于单个语篇教学累加的总和，因为单个语篇只是在不同主题、不同层面对学生有价值，不能帮助学生形成结构化知识，也很难落实核心素养目标。

大单元教学设计与实施，首先要在单元教材解读、整合和学情分析基础上，设计单元教学目标。王蔷教授认为教学目标紧紧围绕单元大主题的建构展开，具有关联性和建构性特征，单元目标的实现必须基于各个课时目标的实现，因为每一课时都会承担单元目标的一部分或者一个阶段，每课时也都不再孤立的存在。同时，课时与课时之间也有更紧密的关联，既是上节课的回顾延伸，同时为下节课奠定基

础。

大单元教学的教学内容具有整合性特点，对教学内容的组织和安排是在深入研读教材基础上进行的内容整合与优化调整。教学活动设计围绕单元主题展开，具有连续性、层次性和完整性的特点。教学活动的设计充分考虑学生的认知特点和学习规律，通过单元内不同语篇的深度学习，使学生对主题的认知由初级到高级，从简单到复杂逐步建构，体现出学习过程的连续性、层次性和相对的完整性。

通过对不同专家学者有关大单元教学内涵解读，我总结以下几点：

1.大单元教学是一个教学集合。包括基于学情的教材整合、丰富的课程资源补充，有明确的单元主题，有完整的知识体系，有可操作、可检测、可达成的单元目标体系等。

2.大单元教学以“大概念”(大观念)教学为基础。从少而精的单元“大概念”(大观念)再到为语篇子概念(子观念),再细分为单课小概念(小观念),能形成单元观念链，建立单元教学网络。

3.大单元教学立足于学生的“学”。以学生已有经验为起点，落脚处也是学生的“学”。所有教学都朝向学生关键能力与必备品格的培养与落实。

4.大单元教学始于“双基”学习，终于素养落实。大单元教学以基本知识、基本技能为基础，却要超越零碎知识和单一技能学习与培养，实现知识结构化，技能综合化。

5.大单元教学大于“教材单元”。以“教材单元”为基础，却不囿于教材的束缚，教师从“教教材”转为“用教材教”。

6.大单元以学生的“学”为中心，是指向“理解”的教学。大单元教学的出发点是“学”,动态的“学”,发展性的“学”,教随着学的实际情况而发生变化，侧重学习过程的展开、沉淀和学生能力、素养的发展。(黄逢春，2025)

7.大单元教学，具有“大”的总括性。通过大问题、大任务、大观念或大项目的组织方式来完成，是以终为始的逆向设计，保证教学评一体化。

8.大单元教学符合建构主义理论，注重学生学习的进阶性和递归

性。在教学实践中运用怀特海“浪漫——精确——综合”三阶段论，符合人的认知规律。

总之，大单元教学是教学专业性的重要体现，是基于学生立场，对学生围绕某一个单元开展的完整学习过程所做的设计，关注学生的学习是怎样发生和怎样学会的(崔允潮，2019)。通过大单元教学，培

养学生在新情境下解决问题的意识和能力，即通过教学帮助学生对单元主题意义产生理解并实现迁移。

03

大单元教学设计与实施的价值和意义

单元整体教学的意义毋庸置疑。大单元教学帮助教师摆脱教学碎片化，指向学生关键能力和必备品格，旨在核心素养培养。

王蔷教授认为大单元教学的意义是：

1.单元整体教学促进大观念形成。单个语篇难以实现学科育人的目标或促进学生大观念的形成，学科育人需要依托于单元主题相关的不同视角的语篇，帮助学生形成对主题的完整理解，构成单元大观念。

2.单元整体教学的作用要大于单一语篇的教学。它强调教学的整体与部分之间的联系，凸显以单元整体目标来组织单元的教学过程，通过有序的教学环节，判断学生的学习效果并及时进行反馈调整。

3.单元整体教学有利于教学系统化。它能解决教师备课缺乏大局意识和单元内各课时缺乏关联的问题，从而形成一个系统、完整的单元知识体系，使教师的教学能够理清主次，突出重点，前后衔接，简约有序。

4.单元整体教学落实育人目标。它可以引导教师从大观念的视

角，整合课程内容，推动教学方式变革，落实立德树人和学科育人的课程目标。

此外，王蔷教授还指出依托大主题下的多个语篇的协同，可以帮助学生从多角度分析问题和解决问题，建构起围绕特定主题相对稳定的认知结构、情感态度和价值判断力——形成大观念。为学生提供深入理解主题背后的大观念的基础，引导学生建构更加全面和相对完整的对某一主题认知，这一过程给予学生以主体地位，推动他们参与主题意义探究的活动。有利于帮助学生更有层次、更系统地围绕意义建构开展学习，潜移默化的发展，学生的逻辑思维和自主探究的能力。

崔允教授从大单元教学之“大”谈其价值：一是指向学科核心素养的教学倡导大观念、大项目、大任务与大问题的设计，其出发点不是一个知识点、技能点或1篇课文，而是起统率作用的“大”的观念、项目、任务、问题，以此来提升教师的站位，改变教师的格局。只有进行大单元设计，让教师像学科专家那样思考，才有利于教师理解学科育人的本质。二是针对现实中有许多教师只关注知识、技能、习

题、分数等，而忽视学生能力、品格与观念的培养，导致“高分低

能、有分无德、唯分是图”的问题，大单元设计有利于教师改变着眼

点过小过细以致“见书不见人”的习惯做法，明白“大处着眼易见人”的

道理。三是从时间维度来看，大单元设计与实施有利于教师正确理解时间与学习的关系，确立“以学习者为中心”的观念。

总之，大单元教学是素养时代育人目标的需要，帮助教师改变传统教学观念，为学生深度学习搭建脚手架。

04

大单元教学设计与实施的路径

前面我们了解了大单元教学的背景、内涵及其价值，那么,如何在教学实践中进行大单元教学设计与实施呢?不同的专家解读不同。

如何确定大单元?崔允激教授认为至少要考虑以下四个问题：

1.研读本学期的相关课程材料，特别是教材的逻辑与内容结构、

与教材内容对应的课程标准的相关要求、学生的认知准备与心理准

备、可得到的课程资源等，按照规定的课时，判断本学期大致可以划分为几个大单元。

2.依据学科核心素养的相关要求，厘清本学期的大单元逻辑以及单元命名，如到底是以大任务或大项目来统率，还是以大观念或大问题来统率?按照一种逻辑还是几种不同的逻辑?

3.一个单元至少要对接一个学科核心素养，依据某个核心素养的要求，结合具体的教材，按某种大任务(或观念、项目、问题)的逻辑，将相关知识或内容结构化。

4.四是综合考虑单元设计的要素，包括名称、课时、目标、情

境、任务、活动、资源、评价等，并以相对规范的格式呈现出完整的设计方案。

刘徽教授在《大概念教学》这本书中提出，大单元教学设计要有“望远镜思维”,关注单元与单元的关联、单元与学科的关联、单元与跨学科的关联、单元与现实世界的关联。其中，单元与单元的关联又分为不同的方式，比如，有从整册教材、整个学段甚至跨学科看单元

与单元关联的“统整法”,有以某一单元为基点寻找与其他单元关联的"内容基点法”,还有用方法大概念将相关的单元联结起来的“方法基点法”。

《义务教育英语课程标准(2025年版)》课标提出单元整体教学建议，要依据单元育人蓝图实施教学，要构建由单元教学目标、语篇教学目标和课时教学目标组成的目标体系，使学生逐步建构起对单元主题的完整认知，促进正确态度和价值观的形成。各层级目标要把预期的核心素养综合表现融入其中，体现层级间逻辑关联，做到可操作、可观测、可评价。实现语篇教学目标和课时教学目标是达成单元教学目标的前提。

教师要以单元教学目标为统领，组织各语篇教学内容，规划系列教学活动，实施单元持续性评价，引导学生在学习过程中逐步建构对单元主题的认知，发展能力，形成素养。

王蔷教授在一次讲座中提出基于大观念的单元整体教学流程：

1.提炼单元的核心价值，挖掘单元育人功能，聚焦单元大观念，做好单元主题与内容的价值和功能分析。2.深入研读各语篇的内容，

梳理单元与单语篇教学之间的关系，提炼各语篇的词组题或小观念，与单元大观念建立关联。优化整合相关内容，合理安排单元课时。3.

深入研读各语篇的内容，梳理各语篇的结构化知识。4.准确诊断学生的已知、学习难点和发展点，整体规划单元目标与课时目标。5.围绕大小观念精细且有梯度的设计教学环节和学生活动。6.基于目标和学情，合理设计评价活动和评价指标。基于情境有效设问、追问、示范、反馈等方式，以评促学。

通过学习专家讲座、文献梳理和新网师英语研课实践总结，以英语学科为例，我按照“从宏观到微观”视角和“逆向设计”法进行大单元教学设计与实施，具体如下：

1.研读课标，了解课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、

学业质量、课程实施等理念，了解自己所教课程教什么,教到何种程度，有何价值，如何教等。

2.以学科要培养的核心素养目标为方向，宏观设计所教学科教学计划(比如，初中英语三年，规划每学年学生学习框架)。

3.研读每册教材，以“统整法”分析单元与单元之间的关联，以及要达成的学段目标。

4.梳理解读单元教材，搜集适当学习素材，绘制单元育人蓝图，基于学情确定单元教学目标，并按照“逆向设计”法和UbD框架设计单元教学(GUQKSTL)。

(1)确定单元教学目标、学生将要理解的主题大观念和语言学习大观念、单元基本问题、学生要理解的语言和文化知识和技能；

(逆向设计阶段一)

(2)设计检测学生达成单元目标的评估证据(表现性任务、检测题、自评和互评量表等);(逆向设计阶段二)

(3)结合whereto元素设计课堂学习活动。(逆向设计阶段三)

5.在单课语篇研读基础上，把单元教学目标分解为课时(语篇)目标，结合新网师英语研课“8要素有效教学框架”设计和实施教学。

结束语：大单元教学设计，但已打破原有课时安排，把有更多关联点的语篇放在了一起，在具体的课堂活动中，还增加了视频、其他语篇很多要素。这样的教学设计，从单元整体教材解读到课时活动，都围绕着单元主题意义组织活动，是一个基于单元大观念的整体教学设计，单元出口端旨在培养学生“直面困难，主动求助；学习优秀，

成为优秀；分享建议”核心素养。

大单元教学设计是当下教育前沿话题，在阅读文献和学习专家讲座过程中，拓展了已有经验，但还存在很多困惑。仍需要不断学习、不断实践、不断反思。